Mariana Fossatti

Categoría: Educación

  • En defensa de la escritura como carrera docente

    En defensa de la escritura como carrera docente

    Foto de Héctor Galmés robada del muro de Ale Gortázar.
    Foto de Hector Galmés robada del muro de Ale Gortázar.

    Hace unos días leí en la diaria la nota de Alejandro Gortázar sobre el escritor uruguayo Hector Galmés. Entre otros aspectos de la vida de este escritor, Alejandro comentaba que:

    «La docencia fue otro espacio en el que Galmés pudo influir, además de permitir que se dedicara a la literatura, como ocurre hoy con muchos escritores».

    A partir de este comentario, me quedé pensando en los vínculos entre la escritura y la docencia y sobre el rol de la docencia en la vida de las y los escritores.

    Antes que nada, pensé en el prejuicio generalizado que dice que lo más deseable es que las escritoras y escritores se dediquen full time a la escritura. Pero -siempre según este prejuicio- dado que esto es posible en muy pocos casos -considerados de éxito- la docencia es la profesión principal que paga las cuentas de quienes pretenden dedicarse a la literatura. Como la docencia es una de las profesiones más ambivalentes en cuanto a valoración social, no queda claro si se trata de un lugar de prestigio y placer -como sería la escritura- o más bien de un sacrificio un poco desmoralizante para quien fracasa en seguir el patrón de éxito socialmente aceptado (o idealizado) de la escritura (en el capitalismo): vivir de la venta de sus libros.

    Pero la forma en que Alejandro expresó esta relación entre docencia y escritura no reproduce ese prejuicio. Alejandro dijo que Galmés «pudo influir» desde la docencia, y eso me disparó algunas reflexiones. Seguramente este post también estuvo motivado por haberme convertido en las últimas semanas en seguidora –vía YouTube– de las clases, conferencias y entrevistas de Martín Kohan, escritor argentino y muy feliz docente de literatura. De hecho, lo confieso, todavía no leí sus libros (aunque los tengo a mano para empezar en breve). O sea que soy fan exclusivamente de su aspecto docente. De hecho, me encontré con sus clases a través de la Universidad Libre de Rosario (buceando en lo que algunos llaman el género videito).

    Bueno, qué es lo que estuve pensando entonces sobre docencia y escritura.

    Se me ocurrió la siguiente idea: lejos de que la carrera docente compense la imposibilidad de una carrera puramente literaria, ambas carreras tendrían que ser más convergentes. Quien escribe y es docente, debería tener el estímulo para escribir en el marco mismo de su cargo docente. Utilizando mecanismos como becas, proyectos de investigación (creativa) o años sabáticos, las instituciones educativas podrían ser un espacio no sólo para quienes escriben, sino también para lo que escriben. Además, las licenciaturas y profesorados de literatura podrían contar con más espacios académicos reconocidos formalmente para la escritura creativa. Por ejemplo, estimulando proyectos literarios en las monografías, trabajos finales y tesis.

    Esto no tiene que ver con una forma institucionalizada de aceptar que la gente que escribe no tiene otra que ser docente. Por el contrario, me parece una forma de enriquecer la docencia y las clases de literatura, así como de expandir el rol del escritor. Dejar de considerar a quien escribe como aquella persona que está sola todo el día frente a una computadora soltando chorreras de palabras o traumándose con la «falta de inspiración», más todos los clichés que vienen a la mente cuando se piensa en la profesión literaria (clichés que Kohan combate uno por uno de forma permanente), para pasar a considerarla como un actor socializador de la literatura.

    En definitiva, se me ocurre que quienes pretenden vivir de escribir deberían dar clases en instituciones públicas como parte de su carrera literaria, y que quienes son docentes con vocación de escribir, deberían poder hacerlo cubiertos por su lugar de trabajo en la institución educativa (básica, secundaria o universitaria). Esto ayudaría a que el concepto de salario digno en literatura no esté asociado a los siempre magros derechos de autor, desactivando, de paso, la idea de una carrera literaria exitosa construida en base al extremismo individualista de la «marca personal». Lo cual, al final de cuentas, permitiría pensar genuinamente la escritura como una actividad de compartir conocimiento y contagiar literatura desde la doble profesión de escribir y enseñar.

    Para finalizar, me gustaría pedirles que, si quieren dejar un comentario en este post, recomienden escritoras y escritores que fueron a la vez grandes docentes (y viceversa).

  • Datos y privacidad en educación

    Datos y privacidad en educación

    pizarrón

    Quienes trabajamos diariamente en educación online sabemos lo importantes que son los datos. Todas las plataformas y herramientas educativas los recogen y todos los estudiantes y docentes que las usan dejan datos sobre su actividad a los cuales los administradores pueden acceder.

    ¿A qué datos nos referimos? Están los datos personales aportados conscientemente por los usuarios, como su nombre, correo electrónico y foto de perfil, algunos de los cuales son necesarios para utilizar las plataformas educativas. Otros datos los aportan los usuarios también de forma consciente durante las actividades de aprendizaje: mensajes en foros, contenidos de las tareas, entradas en blogs y wikis, respuestas a preguntas y tests, etc. Finalmente, hay datos que producen al usar las herramientas, pero sin percibir claramente que están dejando una huella con cada click: hora y fecha de acceso, duración de la sesión, historial de navegación de los recursos educativos, etc. El conjunto de todos estos datos -los que los usuarios proveen consciente e inconscientemente- genera un completo perfil individual del estudiante que puede ser analizado por docentes y administradores.

    ¿Cómo usamos la información de esos perfiles en educación? La usamos tratando de mejorar la experiencia educativa y la atención a nuestros estudiantes. Pero tampoco sobrevaloramos la utilidad de los datos: sabemos que el proceso de aprendizaje no pasa principalmente por ahí y que más allá de su perfil «estadístico», cada alumno es un mundo, con todas sus complejidades como persona.

    Más allá de sus beneficios, debemos entender los límites en el uso de los datos educativos: ¿hasta qué punto deberíamos «rastrear» la actividad de nuestros alumnos, qué datos deben guardarse y por cuánto tiempo? ¿Cómo informamos a los estudiantes (o a sus padres, en caso de ser menores), de las políticas de privacidad y condiciones de uso de las herramientas que usan? ¿Hasta qué punto es ético usar esos datos para disciplinar y moldear la forma en que los alumnos aprenden? (por ejemplo, determinando su acceso a ciertos contenidos de acuerdo a su perfil o rendimiento previo, entre otras muchas maneras de «automatizar» premios y castigos).

    Una primera respuesta es bastante evidente: solamente debemos recoger aquellos datos que hacen a la actividad educativa del estudiante dentro de la plataforma. Estos datos quedan resguardados bajo nuestra responsabilidad, no los debemos compartir con terceros ni desviar su uso a otros fines (esto es claro según la mayoría de las leyes de protección de datos personales). Además, no debemos guardar sus datos para siempre; solo mientras son pertinentes para la prestación educativa. Y, lo que me parece fundamental, debemos supeditar las decisiones que se tomen a partir de estos datos al respeto por la autonomía y los derechos de los alumnos y sus procesos de aprendizaje únicos y personales.

    En el caso de que avanzara el acuerdo para el uso de Google Apps for Education en el Plan Ceibal, las preguntas se multiplican y se hacen más exigentes. Primero, no estamos hablando de una herramienta específica para educación. El correo electrónico, por ejemplo, es un medio para la comunicación privada entre personas. Es una herramienta no para el aula, sino para la vida. La cantidad de datos, de historias, de relaciones, de las que da cuenta una casilla de correos personal, es enorme. Los datos que custodia Google -bajo jurisdicción extranjera- son datos mucho más amplios que los que se recolectan en una plataforma educativa. Estos datos serán manejados por un tercero ajeno a la educación pública. Ese tercero es una corporación multinacional que basa su modelo de negocios en la explotación de datos, no en la educación.

    Pero a veces, cuando se habla de quién debe velar por la privacidad de las comunicaciones online de los alumnos, incluso cuando utilizan herramientas que se promueven desde una institución educativa, la responsabilidad se pone, en última instancia, del lado de los propios alumnos, dado que son los «dueños de los datos», como argumenta Cristóbal Cobo en esta entrevista. Los alumnos deciden qué información guardan o borran de «la nube» y por eso, parece que son ellos quienes deben «cuidarse», incluso en aplicaciones de mensajería o correspondencia privada.

    La solución pasaría por «educar» a los usuarios desde niños en el manejo de su privacidad para que no se expongan demasiado, ¡en lugar de impedir que las multinacionales exploten su exposición! Incluso, cuando no se dan cuenta de que se están exponiendo (recuerden la diferencia que señalé entre los datos que se proporcionan conscientemente, y los que no).

    Además, se considera que la mejor escuela para esto, son las mismas plataformas que están comerciando con la privacidad de los usuarios desde hace años, basando su modelo de negocios y su poderío en el uso intensivo y casi ilimitado de los datos personales. Pero hete aquí que son los usuarios individuales y aislados -en este caso, niñas y niños- quienes «tienen que aprender» a ser discretos hasta en sus comunicaciones privadas. Evidentemente, hay que educar en el cuidado de la privacidad y seguridad en línea. Pero mucho más importante que la responsabilidad individual -que la hay- es la responsabilidad de las corporaciones e instituciones, que son los actores con capacidad de diseñar el ambiente en el que los usuarios individuales  se comunican.

    En síntesis: en el acuerdo para implementar Google For Education en el Plan Ceibal se van a ofrecer aplicaciones que van mucho más allá del uso educativo, que no serán provistas por una entidad educativa sino por una empresa dedicada a la explotación de datos personales, y se insinúa que han de ser los propios alumnos los que defiendan su privacidad, al elegir que guardar y qué no guardar en sus cuentas. Debemos ser conscientes, además, de que la ley de protección de datos personales no podrá ser aplicada por estar los datos alojados bajo jurisdicción extranjera.

    Por estos y otros motivos es que este acuerdo no debe implementarse en la educación pública uruguaya. El sistema educativo debe ofrecer a sus alumnos opciones para salirse de los jardines vallados controlados por las corporaciones globales de la información. Estas opciones deben estar basadas en software libre, deben contar con una política de privacidad clara y alojar los datos en jurisdicción nacional, donde los estudiantes pueden ejercer su derecho a la protección de datos.

     

  • A la opinión pública, sobre acuerdo ANEP-Ceibal con Google

    google

    Como docentes, investigadores y profesionales dedicados a la Educación y la Tecnología, ciudadanas y ciudadanos uruguayos, queremos manifestar públicamente nuestra preocupación sobre el acuerdo promovido desde el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que posibilitaría el uso de sistemas de comunicación y almacenamiento ofrecidos por la empresa Google a estudiantes y docentes del Sistema Educativo Uruguayo, tanto público como privado.

    A través de este acuerdo, la ANEP y Ceibal promueven que la información personal que se genera en el uso de estas herramientas por parte de profesores, estudiantes, jóvenes y niños, quede almacenada en servidores que están fuera del Uruguay y en la órbita legal de los EEUU, fuera de la Jurisdicción Nacional y de la competencia de nuestros jueces.

    La revelación de la vigilancia generalizada en Internet llevó al estado uruguayo a asegurarse que la Administración Pública utilice únicamente recursos informáticos soberanos, situados en el territorio nacional. Así como el decreto 92/014 considera las comunicaciones del Estado central dignas de protección, nosotros consideramos que los mismos derechos deberían ser extendidos, por parte de las autoridades de toda la Educación Pública, a quienes estudian y trabajan en ella.

    Hasta el momento no existe información clara, ofrecida institucionalmente a la ciudadanía, respecto a:
    1- cómo se tomó la decisión;
    2- qué políticas educativas y tecnológicas justifican esta decisión;
    3- quiénes participaron de la toma de decisión;
    4- en qué órganos de gobierno fue refrendado;
    5- cuáles son los alcances del acuerdo;
    6- cuáles son las etapas y compromisos que involucra a corto y mediano plazo, desde el punto de vista institucional, pedagógico, económico y tecnológico;
    7- cuáles son las políticas respecto a la privacidad de los datos personales, y en particular de los datos sensibles, que se han tomado para preservar la integridad de los usuarios.

    La falta de claridad en cuanto a los fundamentos pedagógicos de la decisión genera serias dudas respecto a los supuestos beneficios que el uso del sistema de comunicación y almacenamiento de Google aportará al Sistema Educativo.

    Estos beneficios no son evidentes en lo que respecta a lo estrictamente educativo. Según declaraciones del Presidente de ANEP, Prof. Wilson Netto, con esta iniciativa se “están explorando nuevas formas de construir aprendizajes”, haciendo hincapié en que los servicios contratados no tendrán costo para el Estado ni para los usuarios (1). No parece sin embargo bien fundamentado el uso de las herramientas de correo y almacenamiento en nube de Google como tecnologías educativas, ya que de por sí no lo son.

    Por otra parte, de acuerdo a la noticia compartida en la página del Plan Ceibal, el acuerdo incluiría también el acceso a contenidos educativos de la tienda on-line Google Play for Education (2). Las aplicaciones educativas de dicha tienda de Google sólo pueden ser instaladas en dispositivos comercializados o autorizados por Google (3). ¿Cómo se podrá acceder a los contenidos de Google Play for Education desde los dispositivos que Ceibal ha distribuido hasta ahora?

    Los beneficios para el país no quedan claros, pero sí pueden identificarse los beneficios que este acuerdo le aporta a la estrategia comercial de Google. Es conocido que el modelo de negocio de Google se basa en la entrega de servicios gratuitos a cambio de datos que serán usados para generar perfiles de usuario de forma automatizada y, en base a cada perfil, ofrecer publicidad de diferentes formas.

    Google ha enfrentado en los últimos años numerosas demandas en los Estados Unidos por violación de leyes federales (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) que involucran la privacidad de los estudiantes usuarios de la plataforma Google Apps for Education. En particular se constató que la mencionada empresa procesaba los correos electrónicos de los estudiantes, para luego ofrecerles publicidad personalizada (4), pese a que esta funcionalidad estaba deshabilitada en la mencionada plataforma.

    Eric Schmidt, presidente de Google, declaraba: «Si haces algo que no quieres que nadie sepa, quizás ante todo no tendrías que estarlo haciendo» (5), equiparando así el ejercicio de la privacidad con una presunción de culpabilidad. Nos parece importante romper con la lógica de lo impuesto, de que la privacidad no es un bien, del “yo no tengo nada que esconder”. Es deber del Estado no sólo defender este valor, sino también educar en las consecuencias del uso de las tecnologías. El Presidente del Plan Ceibal, Ing. Miguel Brechner, ha manifestado públicamente su desconocimiento respecto al uso que Google hará de todos los datos que generen los usuarios y de cuáles serán las garantías que esta empresa brindará al cúmulo de datos personales de nuestros estudiantes y docentes (6). Hacemos particular énfasis en lo preocupante de estas declaraciones, provenientes de un jerarca del gobierno y referente en temas tecnológicos.

    El Ing. Brechner argumenta que la adopción de las herramientas de Google será un acto voluntario de los usuarios (7), y con este argumento parece eximir de responsabilidad institucional en los alcances de este acuerdo al Plan Ceibal y a la ANEP. Aunque desconocemos los términos y condiciones negociados en este caso particular, sabemos que la forma de operar usual de Google consiste en que cada usuario deba aceptar un contrato de adhesión, que Google se reserva el derecho de modificar, y que no es negociable. Esto dejaría a los usuarios a merced de las condiciones que imponga la empresa, y a Ceibal y ANEP en el rol de simple intermediario técnico.

    Resulta evidente que no es lo mismo el uso individual de las herramientas de Google que su impulso a nivel institucional y estatal. En este caso estamos ante un acuerdo que propicia el uso de las herramientas de Google en el sistema educativo de todo un país. Pretender que el uso o no del servicio, la aceptación o no de las condiciones del mismo, es un acto voluntario del niño o de sus padres es una falacia y una renuncia del Estado a asumir sus responsabilidades respecto a las herramientas que promociona, en particular en términos de autodeterminación informativa y, por ende, de garantías a los ciudadanos.

    En lugar de destinar recursos para impulsar el desarrollo local de un sistema contextualizado a las reales necesidades de nuestra educación -definidas por expertos en pedagogía- con almacenamiento de los datos en territorio uruguayo y bajo la protección de las leyes de nuestro país, preservando la privacidad de los usuarios, se opta por una solución engañosamente rápida y gratuita en términos monetarios, que tiene como resultado la cesión de los datos de los usuarios a una empresa multinacional. Nos preguntamos, por lo tanto, si existen en realidad políticas definidas en términos de educación y soberanía tecnológica.

    Desde el Plan Ceibal las cuestiones de selección de herramientas tecnológicas se ha tratado desde una visión pretendidamente “neutra”, sin embargo, la tecnología no es neutra; implica una elección de principios y tiene consecuencias que van más allá de su funcionalidad o gratuidad. Creemos que llegó la hora de pensar el tema desde una concepción de políticas institucionales de Estado o, cuando menos, a nivel de la Educación Pública, con énfasis en educación y soberanía tecnológica y el cuidado de los datos.

    Mientras tanto, resulta imprescindible que exista una discusión pública sobre las siguientes preguntas: ¿Se ha estudiado la posibilidad de utilizar, extender o construir una plataforma nacional o regional que provea servicios similares? ¿La ANEP tendrá control sobre el uso de los contenidos y datos alojados en la plataforma de Google Apps for Education?, ¿Cuáles son los beneficios que el uso de los servicios de Google aportarán al Sistema Educativo? ¿Es posible auditar a Google? ¿Existe riesgo de que este acuerdo derive en que las políticas tecnológicas de nuestro Sistema Educativo se hagan dependientes de Google, desde las herramientas de comunicación hasta las aplicaciones educativas y las laptops? ¿Qué políticas de inclusión de tecnología en educación queremos implementar a nivel país? ¿Quién debe decidir estas cuestiones?

    Dejamos planteadas todas estas preguntas, esperamos que se reconsidere la decisión tomada y solicitamos que se habilite una instancia de discusión del tema a nivel institucional y ciudadano.

    Lorena Etcheverry (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Virginia Rodés (ProEVA, Comisión Sectorial de Enseñanza – UdelaR)
    Patricia Díaz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Mariana Fossatti (Docente, Centro Cultural Ártica)
    Jorge Gemetto (Docente, Centro Cultural Ártica)
    Gustavo Garcia Lutz (Investigador Independiente, Abrelibros.org)
    Daniel Viñar Ulriksen (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
    Juan Pablo García (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Diego Pons (CSIC-UI – UdelaR)
    Christian Rodriguez Piemonte (Facultad de Psicologia – UdelaR)
    Enrique Amestoy Bassi (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
    Rodrigo Barbano (Creative Commons Uruguay)
    Ada Czerwonogora (Facultad de Enfermería – CURE – UdelaR)
    Alén Pérez Casas (Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR)
    Jorge Suárez (Facultad de Psicología – UdelaR)
    Luis Alonzo Fulchi (Comisión Sectorial de Enseñanza)
    Eduardo Grampín Castro (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Mario Madera (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Gregory Randall (Profesor, Facultad de IngenierÍa – UdelaR)
    Fernando Carpani (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Sylvia da Rosa (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Juan Diego Campo (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Gustavo Villa (Desarrollador – Investigador Independiente)
    Matías Jackson (Abogado – Investigador Independiente)
    Victor Viana Céspedes (Regional Noreste – UdelaR)
    Rodrigo Fereira (Regional Noreste – UdelaR)
    Danilo da Rosa (Comisión Coordinadora del Interior – UdelaR)
    Ignacio Irigaray (Facultad de Ingeniería – UdelaR )
    Gustavo Piñeiro (Facultad de Ciencias – UdelaR)
    Elena Saccone (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UdelaR)
    Fernando Uval (DATA)
    Natalia Correa (Docente, UdelaR)
    Alejandro Nader (Docente, Investigador, Facultad de Arquitectura. Intendencia de Montevideo)
    Alvaro Rettich (CESoL, Ingeniero en Computación en Intendencia de Montevideo)
    Tomás Laurenzo (Prof. Adjunto, Facultad de Ingeniería, UDELAR)
    María Luisa Tosi Zás (Docente de Informática Jurídica F.Der. UdelaR – a título personal-
    Aiala Rosá (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Marco Scalone (Centro de Estudios de Software Libre, Intendencia de Montevideo)
    Pablo García (CURE – UdelaR)
    Alberto Finozzi (CURE – UdelaR)
    Analía Gorgal (Egresada Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Santiago Castro (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Federico Lecumberry (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Sebastián Santana
    Carlos Dárdano (Gerente, División Informática, Instituto Nacional de Colonización)
    Nicolás Conde (Obras Sanitarias del Estado).
    Ismael Castagnet (CESoL)
    Fernando Rey (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Martin Llofriu (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Leonardo Trujillo (Docente CES y CETP, CESoL)
    Martin Randall (Estudiante, Federacion de Estudiantes Universitarios del Uruguay)
    Javier Baliosian (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Pablo Ezzatti (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Regina Motz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Gabriel Laborda (La Hora Verde, UniRadio)
    Danilo Espino (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Federico Andrade (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
    Fernando Fernández (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
    Hermann Steffen (Profesor, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Daniel Calegari (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    William Juan Mariño Brandon (Periodista)
    Soledad Cavada (Docente de Informatica, ANEP)
    Federico Rodriguez Teja (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Nicolás Rivero (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Ignacio Ramirez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Alejandro Gutierrez Tovagliare (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Ernesto Dufrechou (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Mauricio Sosa Giri
    Marcos Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Carlos Luna (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Silvia Fandiño (Ingeniera en Informática)
    Gabriel Lopez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Alberto Pardo (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Omar Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Juan Magrini (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Felix Nicolas Rivero (Egresado, Ing. Ind. Plan 1947, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    María Elena Rodriguez Petrocelli (Ingeniera Industrial UdelaR, Ex. Docente de la Facultad de Ingeniería UdelaR. Licenciada en Artes, Artes Plásticas y Visuales UdelaR)
    Federico La Rocca (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Pablo Monzón (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Pedro Piñeyro (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Rodrigo Dearmas (Facultad de Ingenieria – UdelaR)
    Gabriela Dobal (Maestra)
    Javier Rodriguez (Facultad de Ingenieria, Udelar)
    Gabriel Eirea (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Ismael Luceno
    Horacio López Barrios (Gaetana Commons)
    Juan Carlos Siri Chapuis (Arquitecto)
    Marcelo Rocío Robatto (BROU)
    Alexis Capobianco Vieyto (Docente de Filosofía, ANEP)
    Ricardo Fritsch (Associação Software Livre.Org
    Integra a RISoL – Rede Internacional de Software Livre – www.risol.org)
    Jose Miguel Barone (CESoL, Ing Comp, Intendencia Montevideo)
    Mayra Ramos (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
    Virginia Ros (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
    Victoria Agazzi (Ingeniera en geomática – UPV)
    Soledad González Baica (Politóloga)
    Claudina Rattaro (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Carlos Testuri (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Gabriel Gomez Sena (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Facundo Benavides (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Guillermo Calderon (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Alejandro Gutiérrez Arce (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Franco Robledo (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Italo Bove (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Adriana Marotta (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
    Gabriel Delacoste (Docente, Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
    Cecilia Apa (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Sebastián Pizard (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
    Hebenor Bermudez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
    Sandra Kahan (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
    Mónica Martinez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
    DATA (Uruguay)
    CESoL
    Derecho a la Cultura

    CITAS:
    (1) http://www.presidencia.gub.uy/…/anep-plan-ceibal-acuerdo-ap…
    (2) http://www.ceibal.edu.uy/…/Lanzamiento-Google-Apps-for-Educ…
    (3) https://www.google.com/edu/products/devices/
    (4) http://safegov.org/…/google-admits-data-mining-student-emai…
    (5) Citado por https://aralbalkan.com/, 21’30» en el video «The Camera Panopticon»
    (6) https://twitter.com/mbrechner/status/602572219923959808
    (7) Miguel Brechner (presidente del Plan Ceibal): “Es muy importante que no haya obstáculos para el uso de la tecnología”. En Perspectiva, mayo 25, 2015. http://www.enperspectiva.net/…/miguel-brechner-presidente-…/

  • El ingreso de Google en el Plan Ceibal: una mirada crítica (entrevista radial)

    Se conoció hace poco en Uruguay la noticia de que el «Plan Ceibal suma herramientas de Google para potenciar el trabajo de docentes y estudiantes». ¿Pero son las herramientas del gigante de la información las adecuadas para introducir mejoras en el Plan Ceibal y en la educación en general?

    La oferta de Google se materializa en un acuerdo con la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y Ceibal. Mediante este acuerdo, los estudiantes de primaria y secundaria, tanto en educación pública como privada, accederán a cuentas de Gmail y Google Drive ilimitadas a través de Google Apps for Education. Este conjunto de herramientas de Google que se ofrece como producto a instituciones educativas, estará disponible gratuitamente para los estudiantes de Uruguay a través del Plan Ceibal.

    En estos días, varias voces críticas desde quienes trabajan en educación y tecnología han reaccionado frente a este supuestamente maravilloso acuerdo que lo soluciona todo. Nuevamente, una herramienta tecnológica específica, de una empresa específica, se presenta como una automática mejora de la educación en su globalidad y complejidad.

    Desde sus inicios, el Plan Ceibal apostó por trabajar junto con Antel (la empresa telefónica estatal), la Universidad pública, la comunidad del software libre, la comunidad educativa entusiasta de las TIC y muchos otros actores sociales, para crear un entramado de servicios, aplicaciones y soporte a un proyecto estratégico para el país. La enorme acogida que tuvo Ceibal, convertido en una bandera de inclusión digital, social y educativa, tenía que ver, en mi opinión, con un proyecto que podía empujar desarrollos más ambiciosos que la mera distribución de laptops. Y las primeras laptops que se entregaron -las XO que aquí llamamos «ceibalitas»- son mucho más que unas máquinas compradas mediante licitación al mejor oferente. XO y el sistema operativo Sugar representaron una oportunidad de encarar el proyecto Ceibal desde una perspectiva independiente de las corporaciones y más cercana a la soberanía tecnológica.

    Con el correr del tiempo, vimos que no había desde Ceibal una política definida en cuanto a libertad de software, soberanía tecnológica o recursos educativos abiertos. Hay iniciativas, sí, pero que conviven y compiten con sus opuestos basados en software y contenidos privativos. La política de Ceibal es la prestación de un servicio tecnológico a la educación, sin mayores definiciones ideológicas o políticas. Y quien crea que esas definiciones no afectan a la tecnología, se equivoca.

    Hoy, tras casi una década, vemos ingresar en el Plan Ceibal a la más gigantesca de las corporaciones tecnológicas. Si creemos que esta movida aparentemente conveniente para el país y altruista por parte de la empresa, es únicamente un desinteresado aporte, otra vez nos equivocamos. Como el propio Miguel Brechner -presidente de Ceibal- lo ha dicho, no se ve con  malos ojos que Google participe de licitaciones para la compra de laptops. Sus Chromebooks, que están diseñadas para funcionar conectadas permanentemente con los servicios online de Google para lo cual hay que tener sí o sí una cuenta de Gmail, podrían ser la próxima generación de ceibalitas. De hecho, Google ya identificó que el principal mercado para sus portátiles es el sector educativo.

    Con esta opción, se da un paso en la dirección opuesta respecto de la soberanía tecnológica en el Plan Ceibal. Además, se permite que sea Google quien defina, desde su «nube», las tecnologías que usarán nuestros estudiantes. Sin mencionar que esta empresa, con sede en Estados Unidos, será la encargada de manejar toda la información de alumnos y docentes que usen su plataforma, aunque el presidente de Ceibal admite desconocer qué se haría con estos datos.

    Sobre estos dos problemas: el de la soberanía tecnológica y el del control de los datos personales, hablo en la entrevista que me hicieron desde Radiolugares Carmelo.

     

  • Repositorio del curso abierto “Arte y cultura en circulación: políticas públicas y gestión de lo común”

    Repositorio del curso abierto “Arte y cultura en circulación: políticas públicas y gestión de lo común”

    Nuevo-flyer-curso-2014

    El curso online abierto “Arte y cultura en circulación: políticas públicas y gestión de lo común” tuvo lugar entre agosto y septiembre de 2014. En esta página se encuentran todos los materiales y actividades ordenados por clase. El curso fue organizado por Ártica – Centro Cultural 2.0, Creative Commons Argentina, Creative Commons Paraguay, Creative Commons Uruguay y Fundación Vía Libre.

  • Niños, adolescentes y ciudadanía digital

    No sé por qué, no me gusta mucho el concepto de «menores en la red». Me suena a jerga de abogados. En muchos ámbitos hablamos de niños y adolescentes, pero ni bien empezamos a referirnos a ellos en relación a Internet y las redes sociales los transformamos en «menores», una categoría legal que asociamos a sustancias o productos prohibidos a quien tiene menos de 18 años (alcohol, cigarrillos, porno, etc.).

    Será por esa antipatía que me genera el término que me abstengo de usarlo y en cambio prefiero hablar de una categoría sociológica y cultural: «generación interactiva«. También me gusta el concepto «nativos digitales«. Y otros tantos que remiten a que los niños y adolescentes en Internet no son solamente sujetos de protección frente a la inseguridad y vulnerabilidad que viven en la red. Son también ciudadanos digitales en formación.

    Estas reflexiones vienen a cuento de una charla que tuve frente a padres, madres y docentes, ya en dos oportunidades, sobre este tema. La primera vez en el Centro Cultural de España en Montevideo y la segunda en el Colegio Woodside de Punta del Este. La idea que quise trasmitir, en todo caso, fue la de entender qué significa este cambio cultural que vive esta generación en relación a los nuevos medios digitales, para pasar después a hablar, ya con menos prejuicios, de las precauciones que deberían considerar los padres y docentes.

    Les dejo a continuación el contenido de la charla:

    Conociendo a la generación interactiva

    En el colegio Woodside, además, tuvimos una instancia de trabajo con los chicos (adolescentes de 12 a 16 más o menos). Más allá de ser todo un desafío y dejarme bastante agotada, ese encuentro me enseñó que en definitiva el protagonismo de esta cuestión lo tienen ellos, como sujetos, y que hay que tratar de buscar puntos en común, aunque tengamos habilitades tecnológicas y costumbres diferentes. Lo que no es fácil porque, contra lo que puede dictar el sentido común, estos chicos son bien heterogéneos: por ejemplo, algunos me superaban desmesuradamente en seguidores de Twitter (+1000), mientras otros consideraban que Twitter es tremendamente aburrido o directamante no lo encontraban sentido.

    El agotamiento tuvo que ver un poco con la dificultad de mantener la atención de ellos centrada en mi charla, bastante «expositiva» por cierto. Las dificutlades vividas me hicieron cuestionarme el método y considerar que la propuesta no fue quizás la más acertada para estos chicos, acostumbrados a la multitarea y a enseñarse cosas entre pares (no me daban tiempo, de hecho, a contestar las preguntas que unos planteaban, ya que enseguida eran respondidas por algún otro). El material lo preparé en una presentación Prezi con la ilusión de que fuera un poco más motivante para ellos (y para alguno que se llevó apuntada la dirección web de Prezi creo que lo fue).

    yociudadan@digital on Prezi

    Una conclusión que me llevo de ambas charlas es que quizás lo que haga falta, más que aconsejar en cuestiones meramente tecnológicas o alertar de «los peligros de internet», es orientar -tanto a adultos como a chicos- sobre cultura digital. Si es que somos más o menos vulnerables, o si es que estamos ante algún peligro en la red, sentirnos más «seguros» tiene que ver con entender el medio en que nos movemos (interactivo, instantáneo, libre), pensando en el significado y consecuencias de lo que hacemos en él. Sobre todo, en un mundo donde ya no hay una dicotomía entre «identidad real» e «identidad virtual».
    Para seguir leyendo sobre estos temas recomiendo además el libro de Roberto Balaguer y Cristina Canoura: «Hiperconectados. Guía para la educación de nativos digitales«. Y les dejo la lista de recursos web que estuve consultando para armar estas charlas en Delicious.

  • Prezi, una forma distinta de pensar presentaciones

    Hoy me encontré con un excelente post de El Caparzón, donde Dolors Reich nos dejaba tutoriales para usar Prezi. Prezi es un servicio web 2.0 que permite crear presentaciones con texto, imágenes y videos de manera un tanto especial. En lugar de lámitas y viñetas, con Prezi el contenido se organiza mediante conceptos que se van navegando de forma no lineal y con un efecto de zoom, en un espacio virtual que parece expandirse en todas direcciones.

    ¿Cómo se ve un «prezi»? Dejo como ejemplo el tutorial que Dolors traduce e incluye en su post:

    Tutorial Prezi en español, aprender a utilizarlo en 15 minutos (academia Prezi) on Prezi

    Este tutorial, además de presentar muchos tips para manejar la herramienta, nos habla de algunos conceptos que constituyen el fundamento de Prezi y que marcan su diferencia con el uso de programas como Power Point.

    En mi caso, últimamente la  forma en que preparo presentaciones está cambiando y se ha ido alejando de la propuesta de las plantillas de Power Point. Para empezar, en lugar de usar los cuadros de textos de título y viñetas que vienen predeterminados, me quedo con la lámina en blanco, para poder ir poniendo todos los elementos donde yo quiera (y no donde quiere la plantilla). Con Prezi esto es así desde el principio. Lo que se propone es apuntar una lluvia de conceptos y luego unirlos mediante una hoja de ruta que se construye posteriormente. De hecho, muchas veces no armo las presentaciones en orden cronológico, sino que parto de algunas ideas que después se conectan re-ordenando las láminas. Eso es lo que nos propone Prezi desde el principio, y de una forma mucho menos lineal.

    Finalmente, uno siempre recorta y pega de sus presentaciones anteriores y toma ideas de las presentaciones de otros que le han gustado. Otra cosa que nos anima a hacer Prezi, ya que algunas de las presentaciones se pueden copiar y reutilizar en pocos clics.

    Para terminar, dejo otro «prezi» (del edublogger Paul Hill, en inglés), donde se explica cómo aplicar esta herramienta en educación,  presentando buenos fundamentos y  tips para comenzar a utilizarla. Porque como decía en otro post, lo importante no son las herramientas, sino lo que se puede hacer con ellas.

    Thoughts on using Prezi as a teaching tool on Prezi

  • No se trata de herramientas, se trata de cambios

    Participé hace poco en una «Jornada de Intercambio de Experiencias Educativas Innovadoras con uso de TIC»*, orientada a docentes. El tema de la presentación son las herramientas colaborativas aplicadas a la educación. Yo no soy docente, al menos no tengo formación como tal ni pertenezco a instituciones educativas del sector formal. Soy socióloga, podría decirse, especializada en nuevas tecnologías (eso sí, mi Maestría no tiene nada que ver con esto, todo lo he aprendido sola, o mejor dicho, en red). Pero muchas veces se me consulta como una especie de tecnóloga. Como si hablar de herramientas informáticas fuera algo que debe estar centrado en la presentación, clasificación y adiestramiento en herramientas.

    Pero hablar de herramientas tecnológicas muchas veces genera prejuicios, miedos, excesivas precauciones…

    Por eso, mientras preparaba mi charla, pensaba de qué manera expresar que, si bien las herramientas no son algo secundario, hay que pensar primero en términos de las cosas que nos permiten hacer. Muchas de esas cosas, como aprender, compartir y colaborar, vienen siendo desde siempre practicadas en los procesos de aprendizaje. Al menos en los procesos de real aprendizaje, donde el aprendiz se empodera y crece.

    A propósito de esta reflexión, comparto esta idea de George Siemens, publicada en un artículo de su blog:

    «Forget blogs…think open dialogue. Forget wikis…think collaboration. Forget podcasts…think democracy of voice. Forget RSS/aggregation…think personal networks. Forget any of the tools…and think instead of the fundamental restructuring of how knowledge is created, disseminated, shared, and validated».

    Les dejo el link al artículo completo: It’s not about tools. It’s about change

    Incorporé esta idea en mi persentación y aquí se las dejo:

    Herramientas colaborativas 2.0

    * Las Jornadas fueron organizadas por el Departamento de Educación a Distancia de Formación Docente (CEP-ANEP). Se realizaron el viernes 25 de Junio en Montevideo. Participé junto con mi colega Daniel Espíndola. Ambos trabajamos en Sinergianet.

    Fuente de la foto: http://www.flickr.com/photos/jcmaco/52592660/

  • Web 2.0 y aprendizaje colaborativo

    El enfoque tradicional de e-learning ha consistido en emplear un entorno de aprendizaje virtual (aulas o plataformas) estructurado en módulos y lecciones, con el apoyo de ejercicios de evaluación y discusiones. “El contenido está organizado de acuerdo a este modelo tradicional y entregado por completo, ya sea en línea o en relación con el más tradicional de los seminarios, a las cohortes de estudiantes, dirigido por un instructor, después de un determinado plan de estudios para ser completado en un determinado ritmo” (Downes, 2005). El e-learning 2.0 combina el uso de las aulas virtuales con herramientas complementarias y servicios web tales como blogs, wikis y otros programas sociales para apoyar la creación de comunidades de aprendizaje.

     Si bien no deja de ser válido organizar cursos online mediante un diseño instruccional en módulos de aprendizaje,  el uso de herramientas de la Web 2.0 dentro y fuera de la plataforma fortalece las competencias digitales de los aprendices para usarlas adecuadamente según sus contextos y necesidades más allá del plan de estudios concretoo. De esta manera, no todo debe “suceder en la plataforma”, sino complementado con el uso de servicios web que expandan las herramientas del aula virtual.

    No obstante, para involucrar a adultos que generalmente son “inmigrantes digitales” en este tipo de tecnologías, recomendamos acotar la cantidad de herramientas utilizadas y seleccionar aquellas que sean sencillas y estables, de uso extendido y probado, para no generar frustraciones y estimular así la continuidad de su uso. El desafío consiste en ayudarlos a continuar aprendiendo y construyendo conocimiento a través de los blogs, las wikis, las redes sociales, la lectura de feeds, etc. pero no saturar ni confundir a los alumnos. Si se da un proceso de empoderamiento digital, ellos continuarán realizando estas actividades más allá del aula virtual de un curso en particular.

    En el aprendizaje en red colaborativo aplicado a la educación a distancia se rompe el modelo centrado en el profesor o el experto en un determinado contenido. Los diálogos de aprendizaje y la colaboración se dan no sólo entre tutor y alumno, sino también entre los alumnos. “Los propios alumnos empiezan a manejar muchos -y, en algunos casos, todos- los aspectos de la experiencia de aprendizaje, incluida la creación, la co-creación y el aprovechamiento compartido de conocimientos fundamentales” (Cobb, 2008).. Por lo tanto, en este apartado hablaremos tanto del rol del tutor como del alumno en educación a distancia.

    En un sistema tutorial colaborativo el tutor es un animador de comunidades de aprendizaje. No se trata ni de autoprendizaje de parte del alumno ni de enseñanza unidireccional de parte del tutor, sino de aprendizaje colaborativo, en donde es necesario ayudar al estudiante a desarrollar criterios y prioridades en el manejo de la sobre abundancia de información que encontrará en la red.

    El tutor en la Web 2.0 “crea espacios en los que el conocimiento puede ser creado, explorado, y conectado” (Siemens). De director de grupos pasa a ser un coordinador o moderador de comunidades. Está menos preocupado por los contenidos a impartir que por las herramientas y metodologías que facilitan la construcción del conocimiento.
    Ayuda a los participantes a dejar de ser oyentes pasivos y convertirse en agentes activos de conocimiento. El aprendizaje en red es cada vez más una conversación estructurada, organizada para aprovechar aportes de conocimiento grupales.

    El educador en general, y especialmente el tutor en educación a distancia, se convierte en un «administrador de red, alguien que, en lugar de dispensar conocimiento experto, facilita las conexiones que llevan al logro de los objetivos de aprendizaje” (Cobb, 2008). Ayuda a los alumnos a adquirir las habilidades que  se requieren para la construcción de redes del aprendizaje, así como evaluar su pertinencia y eficacia con sentido crítico.

    En un modelo más centrado en el alumno, aumenta necesariamente la responsabilidad del mismo en el proceso. Es importante alentarlo a explorar sus propios intereses, en lugar de asimilar un conjunto de contenidos estáticos.
    Tanto o más importante que los contenidos son las conversaciones e interacciones que ayudan al estudiante a tejer redes.

    El aprendizaje en red se caracteriza por un mayor énfasis en colaborar y compartir contenidos abiertos. No solamente es necesario “tener” el conocimiento sino que es fundamental compartirlo para valorizarlo. Pero esto implica desafíos para el alumno. Quizás el principal es el manejo de la ansiedad causada por la sobreinformación que abunda en la red. Se busca, entonces, no la acumulación sin sentido de fuentes de información, sino que el estudiante pueda establecer conexiones relevantes entre distintos tipos de conocimiento. ¿Cómo y qué evaluar en estos procesos formativos cuando hay tanta información y tan fácilmente accesible? Es imposible exigir memorización de contenidos o evitar la consulta constante de fuentes y materiales. En este nuevo entorno la práctica del “copy-paste” no está por fuera de la ética. Hay que evaluar la maduración de los criterios de los estudiantes para manejar información, su capacidad para encontrar y seleccionar información y ayudarlos a reflexionar sobre la eficacia de
    sus redes.

    Si bien el aprendizaje en red no clausura otras modalidades de aprendizaje en línea más tradicionales, la magnitud de los cambios en la Web hace cada vez más necesario que se “aprenda a aprender”, tratando de motivar el cambio cultural y el empoderamiento digital para que alumnos sean actores clave de su formación, se apropien de la Web 2.0 y la utilicen de manera activa, crítica y acorde a sus objetivos.

  • Conferencia de Stephen Downes sobre educación y tecnología

    Stephen Downes estuvo en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, y gracias a la transmisión y grabación del evento vía ustream es posible acceder a la charla completa traducida el español (por una intérprete).

    Antes que nada, ¿quién es este señor? Stephen Downes, de quien ya hablé en otro post, es un investigador del National Research Council de Canadá y uno de los gurús del conectivismo.

    ¿De qué se trata la conferencia? De cómo aprendemos, qué es importante para aprender y cómo usamos la tecnología en el aprendizaje. Y según Downes, esto es bien distinto de recibir información para luego saber cómo aplicarla.

    Dejo algunos apuntes que tomé mientras escuchaba la charla:

    El problema del aprendizaje no es el contenido, el tema, sino quién lo aprende. El producto no es el conocimiento sino el aprendiz.

    ¿Cuáles son los pilares del aprendizaje?: participación en una comunidad, usabilidad, relevancia, interacción (conversación, contacto humano, contenido humano).

    Principios del conectivismo (aunque Stephen nos dice que no consideremos esto una receta):

    – Construir nuestra propia red de interacción, y colocarse en el centro de esta red (no el contenido).

    – Usar la tecnología de la manera en que se adapta a mis necesidades.

    – Hablar con nuestra propia voz.

    – Compartir conocimientos, experiencias, opiniones.

    – La interacción tiene que ser un hábito, una prioridad.

    Otro concepto que comenta Downes es el de  ambiente personal de aprendizaje (PLE). Cada uno es responsable de organizar su propia información y la tecnología puede ayudar de muchas maneras mezclando y adaptando aplicaciones existentes, gratuitas y sencillas. Hay muchas maneras, no hay recetas, pero lo importante es reconocer los canales «no oficiales» por los que esta información transita y hacer que estos canales lleguen a nosotros (vía RSS por ejemplo).

    Es muy interesante su concepto sobre los blogs. «Escribir en un blog es una manera de entender lo que decimos» y de esa manera desarrollar un lenguaje propio, una voz personal.

    Pero lo más interesante es tomarse un tiempo para escuchar a Stephen. Dejo los enlaces a cada parte de la conferencia (la imagen es mala pero el audio es muy bueno):

    Parte 1 – http://www.ustream.tv/recorded/6653987
    Parte 2 – http://www.ustream.tv/recorded/6654193
    Parte 3 – http://www.ustream.tv/recorded/6654369
    Parte 4 – http://www.ustream.tv/recorded/6654526
    Parte 5 – http://www.ustream.tv/recorded/6654747
    Parte 6 – http://www.ustream.tv/recorded/6654936
    Parte 7 – http://www.ustream.tv/recorded/6655125
    Parte 8 – http://www.ustream.tv/recorded/6655309
    Parte 9 – http://www.ustream.tv/recorded/6655480
    Parte 10 – http://www.ustream.tv/recorded/6655714
    Parte 11 – http://www.ustream.tv/recorded/6656014
    Parte 12 – http://www.ustream.tv/recorded/6656173
    Parte 13 – http://www.ustream.tv/recorded/6656457
    Parte 14 – http://www.ustream.tv/recorded/6656745

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